Lernen und Bindung

Eine (nicht nur) ernstgemeinte Einlassung auf ein pädagogisches Grundsatzthema mit dem Fokus auf das pädagogische Personal in den stationären Hilfen zur Erziehung.

Lernen ist gut – wer wolle da etwas anderes behaupten. Und die Heimerziehung betrifft dies in mehrfacher Weise. Das pädagogische Personal sollte schon gelernt haben, wie es professionell mit den Kindern und Jugendlichen im Alltag umgeht. Fachschule und/oder Hochschule sollen für ein hohes Niveau an Fachlichkeit garantieren. Die Kinder und Jugendlichen sollen in erster Linie lernen, sich im Leben – möglichst früh auch ohne Eltern – zurecht zu finden. Dazu gehört das Erlernen alternativer Verhaltensweisen in Abgrenzung zu jenen, die sie bereits erlernt haben und die sich als schädlich für die Umwelt und für sie selbst herausgestellt haben. Sie sollen selbstverständlich auch für das Leben lernen und eine Berufsausbildung in Lehre oder Studium absolvieren.

So weit. So allgemein. So gut.

 

Bei genauerem Hinsehen ist zu bemerken, dass Lernen sich natürlich ausdifferenziert, so dass verschiedene Lerntheorien (verhaltensorientiert, kognitiv, neurophysiologisch) Auskunft über die verschiedenen Dimensionen des Lernens geben, aber auch inzidentelles, latentes, programmiertes, serielles, subliminales Lernen, Lernen durch Einsicht oder „trial and error“ deutlich machen, dass Lernen nicht einfach nur gut ist, sondern mehrdimensionale Erfordernisse mit sich bringt.

In spezieller Hinsicht hat sich auch die Heimerziehung damit auseinander zu setzten, insbesondere wenn sich die Begriffe Lernfähigkeit und Lernbereitschaft auf pädagogische Interventionsmuster Anwendung finden sollen.

Lautet die allgemeine, umfassende Bezeichnung für Lernen auf die Veränderung des individuellen Verhaltens auf bestimmte Reize, Signale und Objekte oder Situationen, so spezifiziert sich Lernen auf Verhalten nach Erfahrung/Übung im Gegensatz zum Gedächtnis als Prozess der Einspeicherung von Erfahrungsrepräsentationen (vgl. Fröhlich 2002, S. 282).

 

Unter diesen Voraussetzungen der Wirkung des Lernens auf individuelles Verhalten, unter Berücksichtigung von Erfahrungswerten im engen Zusammenspiel mit den Leistungen des Gedächtnisses, lohnt es sich, das Konstrukt der Lernfähigkeit einmal näher anzuschauen. Demnach gestaltet sich Lernfähigkeit immer als Interaktion interner und externer Bedingungen, zu den letzteren zählen die intentionalen Einwirkungen von Pädagogen sowie auch von sozialen Modellen (vgl. Huber, in: Otto/Thiersch 2001, S. 1149). Die Plastizität von Persönlichkeit (vgl. Weinberger, in: Heatherton/Weinberger 1994, S. 333 ff.) einhergehend mit stabilen Persönlichkeitsmerkmalen und Umwelteinflüssen ermöglichen dem Menschen als höchst adaptivem Wesen spezifische Anpassungen (vgl. Huber, in: Otto/Thiersch 2001, S.1150). Das bedeutet auch Hoffnung auf die Veränderung von Verhaltensweisen bei  Kindern und Jugendlichen, die als schädlich oder unangepasst gelten, und nicht wenige von diesen Kindern und Jugendlichen sind in Heimen der Hilfen zur Erziehung untergebracht.

 

Lernen ohne Erfahrung scheint allerdings nicht möglich. Demnach ist es auch hier lohneswert, sich Neugier und Explorationsbereitschaft als grundsätzliche Voraussetzung für den Erwerb angepasster Verhaltensweisen anzuschauen. Schleiffer bezieht sich auf der Grundlage der Bindungstheorie (vgl. Schleiffer 2001) ebenso auf Grossmann et al. und stellt fest, dass innere Arbeitsmodelle der Bindung und Exploration ohne die frühen Erfahrungen von Exploration und Lernen nicht möglich sind. Diese Arbeitsmodelle sind geprägt durch die Bindungsfigur als auch auf das eigene Verhalten und damit auf die Beziehung bzw. die eigene Bedeutung in dieser Beziehung. Es finden sich somit Assoziationen zwischen Bindungssicherheit und metakognitiven Fähigkeiten (vgl. Schleiffer 2005, in: Ellinger/Wittrock, 2005).

Es lässt sich folgern, dass eine sichere Bindung Anpassungsverhalten fördert und somit unabdingbare Basis gerade in der Heimerziehung darstellt. Die „An-Eltern-Statt-Funktion" des professionellen Erziehers und Pädagogen erfordert nicht nur die Aspekte der Vertrauensbildung, des Schutzes, des Tröstens, des Präsent-Seins, der Hilfe und Unterstützung und der Förderung und Forderung, sondern ebenso profunde Kenntnisse über Bindungsverhalten und seine Auswirkungen.

So finden wir sicher gebundene Kinder, vermeidend-unsicher gebundene Kinder, Kinder mit unsicher-ambivalenten bzw. unsicher-verstrickten Strategien und desorganisiert-unsichere Kinder in den Gruppen und in der Einzelbetreuung der stationären Jugendhilfe. Diese benötigen unterschiedliche soziale Modelle und differenzierte Bindungsangebote, denn es hat sich herausgestellt, dass die inneren Arbeitsmodelle reversibel sind.

 

Und genau hier liegt die Möglichkeit der heilsamen pädagogischen Einflussnahme. Inwiefern korrigierende Bindungserfahrungen in der stationären Jugendhilfe gezielt gestaltet werden können, ist sicherlich kompliziert zu standardisieren und der Erfolg noch schwerer nachzuweisen. Jedoch finden sich immer wieder Hinweise, wie sinnvolle Intervention gestaltet werden kann. So verweisen die o.g. Kategorisierungen von Bindungsverhalten auf den Begriff der Sicherheit. Sicher gebundene Kinder fühlen sich im Interaktionsverhalten sicher; im Rahmen ihrer natürlichen kognitiven Begabung erschließen sie sich ihr (gesamtes) Lernpotential. Lernpotential, dass im Falle von Verhaltensänderung und Anpassungsverhalten eine grundsätzliche Bedeutung bekommt.

 

Sicherheit – Bindung – Lernen. Sich wechselseitig bedingende Anforderungen an pädagogische Betreuung in der stationären Heimerziehung: Hört sich einfach an,  ist es aber in der vorherrschenden Wirklichkeit von Heimkindern nicht. Dem Postulat „Entscheidend ist die Kombination von Kontinuität und Zugewandtheit“ (Bensel, J. 2005) stehen altbekannte Bedingungen der Mitarbeiterfluktuation und/oder der variierenden Schichtdienstgestaltung im Heimalltag entgegen. Dieses bezeichnet lediglich einen Aspekt der komplexen aber notwendigen Verknüpfungsmodalitäten der Arbeitsrealität in Heimen. Weitere lassen sich schnell finden, wenn man z.B. der Vermutung nachgeht, dass es sich bei den in Heimen tätigen Personen oftmals um eine psycho-sozial (vor-)belastete Berufsgruppe handelt, die der Forderung nach Stabilität und Empathie und weiterhin auch bewältigungsstarkes und authentisches Modell den Kindern und Jugendlichen dienen soll.

Nicht vergessen darf auch die sich verändernde Anforderung an den Pädagogen im Hinblick auf das Lebensalter des Kindes/des Jugendlichen, denn die Bedeutung von Sicherheit, Bindung und Lernen stellt sich für den Säugling, dem Kleinkind, dem Schulkind oder dem Adoleszenten jeweils anders dar – in kleineren und größeren Anteilen.

Gefordert ist also das kinderschützende bindungstheoretisch sensibilisierte, selbstreflektierte, arbeitsorganisatorisch kluge, zwischen Elternschaft und „an Eltern Statt" bewusste agierende und Lernfeld gestaltende sowie angemessen selbstfürsorgerische, pädagogische Personal.   

Hier beginnt eine weitere Dimension des Lernens für die beteiligten Organisationen und Personen denn wer möchte hier ohne weiteres Prioritäten setzen denn ohne Frage bleibt, dass diese Kompetenzen und Ressourcen im Verlaufe eines Berufsleben herausgebildet werden müssen – durch Aus- und Weiterbildung, durch Lebenserfahrung und, nicht zu vergessen, das Talent und die Berufung in ihren in professionellen Zusammenhängen noch undeutlich konturierten Profilen. 

Dr. Rolf Kötterheinrich

 

 

Quellenverzeichnis:

Bensel, J.: Vortrag anlässlich der Abschlusstagung des Projekts „Fil Rouge“ 3, ULR: http://www.ajfp.bs.ch/index, o.O. 2005, 10.01.2007.

 

Ellinger, S., Wittrock, M. (Hrsg.): Sonderpädagogik in der Regelschule, Stuttgart 2005.

 

Fröhlich, W. D.: Wörterbuch Psychologie, 24. Aufl., München 2002.

 

Heatherton, T. F. &. Weinberger, J. L (Hrsg.): Can personality change?, Washington, D.C 1994.

 

Huber, G.L.: Lernfähigkeit, in: Otto, H.-U./Thiersch, H. (Hrsg.): Handbuch Sozialarbeit/Sozialpädagogik, 2. Aufl., Neuwied/Kriftel 2001, S. 1149-1154.

 

Otto, H.-U./Thiersch, H. (Hrsg.): Handbuch Sozialarbeit/Sozialpädagogik, 2. Aufl., Neuwied/Kriftel 2001.

 

Schleiffer, R.: Der heimliche Wunsch nach Nähe  - Bindungstheorie und Heimerziehung -, Weinheim/Basel/Berlin 2001.

 

Schleiffer,R.: Bindung und Lernen, in: Ellinger, S., Wittrock, M. (Hrsg.): Sonderpädagogik in der Regelschule, Stuttgart 2005, S. 159 – 177.

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